4ο ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΑΓΙΑΣ ΒΑΡΒΑΡΑΣ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΑΣ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ETWINNING

Η ΜΑΓΕΙΡΙΚΗ ΠΟΔΙΑ

4^Ο Νηπιαγωγείο Αγίας Βαρβάρας

Η συνταγή που πήρε και τις πιο πολλές ψήφους….

Κουλουράκια λαδιού του Κυριάκου Αχ.

Υλικά

1 ποτήρι λάδι

1 ποτήρι ζάχαρη 1 φακελάκι μπέικιν

1 κουταλάκι σόδα

1 κιλό αλεύρι

1 κουταλάκι κανέλα

1 ποτήρι χυμό πορτοκάλι

ΕΚΤΕΛΕΣΗ

Σε μεγάλο μπολ ανακατεύουμε όλα τα υλικά μαζί μέχρι να γίνουν μια μαλακή ζύμη.

Πλάθουμε τα κουλουράκια σε ότι σχήμα θέλουμε και τα τοποθετούμε σε ένα ταψί καλυμμένο με λαδόκολλα. Τα ψήνουμε στους 180 βαθμούς σε αέρα , μέχρι να ροδίσουν…

ΚΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ και ΚΑΛΟΦΑΓΩΤΑ!!

ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ

        Από φθινόπωρο χειμώνα και από άνοιξη καλοκαίρι»

               Εκπαιδευτικό σενάριο   με τη χρήση ΤΠΕ

ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ  ΦΩΤΗ : vivifoti@gmail.com

Υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών (τμήμα Ψυχολογίας)

MSc στις Επιστήμες Αγωγής

Εκπαιδευτικός ΠΕ60 - Ψυχολόγος - Μουσικός

Περίληψη

Η παρούσα εισήγηση αναφέρεται σε μια προσπάθεια διερεύνησης  της αποτελεσματικότητας της χρήσης εκπαιδευτικών λογισμικών στη μαθησιακή διαδικασία. Πρόκειται για μια  εκπαιδευτική παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε σε τάξη νηπιαγωγείου κατά το σχολικό έτος 2013-14  και είχε ως στόχο να προάγει τον υπολογιστή ως μέσο που συμβάλλει στη συνεργασία μεταξύ των παιδιών της προσχολικής ηλικίας στην παραγωγή ενός κοινού έργου καθώς και  στην ενίσχυση του αναδυόμενου γραμματισμού. Τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να συνεργαστούν, να ανταλλάξουν απόψεις, να αναλύσουν, να αναθεωρήσουν τη σκέψη τους και τέλος , να  μπορέσει να επιτευχθεί  η σύνδεση της παιδαγωγικής διάστασης της διδασκαλίας µε την τεχνολογική.

Λέξεις - κλειδιά: Υπολογιστής, λογισμικά, αναδυόμενος γραμματισμός, συνεργατικότητα.

Εισαγωγή

Η ανάπτυξη της τεχνολογίας των υπολογιστών και της επιστήμης της Πληροφορικής έφεραν τα τελευταία χρόνια επαναστατικές αλλαγές στις εκπαιδευτικές μεθόδους. Στόχος της αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στο σχολείο είναι η αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σχεδιάζοντας σωστά ένα πρόγραμμα, ή ένα εκπαιδευτικό σενάριο , όπως αυτό που θα περιγράψουμε,  με χρήση των νέων τεχνολογιών στην τάξη τα οφέλη είναι πολλαπλά. Η υιοθέτηση σύγχρονων εκπαιδευτικών πρακτικών από τον εκπαιδευτικό ευνοείται και η μαθησιακή διαδικασία διευκολύνεται, καθώς οι ΤΠΕ ενεργοποιούν αποδεδειγμένα το ενδιαφέρον των παιδιών. Την ίδια στιγμή ο Η/Υ αναδεικνύεται ως ένα εποπτικό μέσο διδασκαλίας με μοναδικά αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία συμβάλλοντας στη διερευνητική μάθηση και την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, αλλά με έναν παιγνιώδη τρόπο (Vygotsky)  ευνοώντας τη δημιουργικότητα και την προσωπική έκφραση των παιδιών και με το σχεδιασμό δραστηριοτήτων ανοικτού τύπου κατά κύριο λόγο. Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών ενισχύονται, ενώ οι ευκαιρίες για ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλήματος και η μεταγνώση αυξάνονται. Τα λογισμικά και οι εφαρμογές που αξιοποιούνται στο παρόν σενάριο επελέγησαν στη βάση αυτού του σκεπτικού και το περιβάλλον διεπαφής που διαθέτουν είναι ελκυστικό, απλό και ευχάριστο για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο, που έχει ως κεντρικό θέμα τις εποχές του Χρόνου, εμπλέκονται οι γνωστικές περιοχές της Μελέτης Περιβάλλοντος, των Τ.Π.Ε και της Έκφρασης και Δημιουργίας, με τρόπο που εμπλέκονται ενεργά όλοι οι μαθητές της τάξης.

Παιδαγωγική προσέγγιση

Το σενάριο όσον αφορά τη θεωρητική προσέγγιση του, όπως αυτή ορίζεται τόσο από το ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο όσο και από τον Οδηγό Νηπιαγωγού βασίζεται στην επίδραση των θεωριών μάθησης του Piaget,  σύμφωνα με τον οποίο η γνώση οικοδομείται όχι με την απλή συσσώρευση δεδομένων και γνώσεων, αλλά με μια διαδικασία ενσωμάτωσης νέων δεδομένων στην προϋπάρχουσα γνωστική δομή. Το σενάριο βασίζεται και στην κοινωνιοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky, σύμφωνα με την οποία η μάθηση  αντιμετωπίζεται ως δραστηριότητα κοινωνική, είναι δηλαδή μια διαδικασία που εξελίσσεται κατά τη συναναστροφή του ατόμου με άλλους και σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του.

Οι μαθητές αλληλεπιδρούν με το υλικό περιβάλλον (μαθησιακό υλικό, εκπαιδευτικό λογισμικό), τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό που έχει ρόλο εμψυχωτή, καθοδηγητή – διευκολυντή. Τέλος , το σενάριο βασίζεται και στην ανακαλυπτική μάθηση του Bruner, σύμφωνα με την οποία, ο μαθητής ανακαλύπτει τη γνώση, ερχόμενος αντιμέτωπος με προβλήματα που καλείται να λύσει σύμφωνα με τις δικές του επιλογές, ρυθμό και κλίσεις.

Η διδακτική προσέγγιση που ακολούθησε το σενάριο είναι αυτή της διαθεματικής προσέγγισης σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο. Πρόκειται για μια διερεύνηση του θέματος «Από φθινόπωρο, χειμώνα και από άνοιξη, καλοκαίρι..» που συνδέεται άμεσα με το ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο και συγκεκριμένα με το κεφάλαιο "Παιδί και Περιβάλλον": Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων μελέτης περιβάλλοντος. (ΔΕΠΠΣ Νηπιαγωγείου, 2003: 601).

 Διαμορφώθηκε ένα ελκυστικό περιβάλλον μάθησης μέσα από τα Τ.Π.Ε που οδήγησε στην καλλιέργεια κινήτρων για ενεργοποίηση της συμμετοχής των μαθητών.

Η νηπιαγωγός ενθάρρυνε τη συμμετοχή όλων των παιδιών και με ερωτήσεις  ανοικτού τύπου και καταιγισμό ιδεών, δημιούργησε καταστάσεις προβληματισμού και επίλυσης τους καθώς και άσκησης της κριτικής σκέψης των παιδιών, που οδήγησαν σε ενεργοποίηση της μάθησης.

Η οργάνωση της διδασκαλίας

Οι τάξεις στις οποίες απευθύνεται  το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο είναι για παιδιά προσχολικής ηλικίας (5-6 χρονών),  ενώ ως σενάριο είναι συμβατό με το Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ.,  γιατί έχει  διαθεματική προσέγγιση, εξακτινώνεται στις εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές και είναι σύμφωνο με τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος.

Η οργάνωση της διδασκαλίας έγινε  με βάση το μοντέλο της συνεργατικής μάθησης και συγκεκριμένα με τη δημιουργία ανομοιογενών ομάδων ως προς :

·         την ηλικία ,

·         τη γνωστική ετοιμότητα,

·         και τις  πληροφοριακές δεξιότητες , οι οποίες ομάδες εργάζονται στη γωνιά του Υπολογιστή  που έχουμε διαμορφώσει με τα παιδιά.

 Με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες  της μάθησης, τα παιδιά μαθαίνουν να συνεργάζονται, να επικοινωνούν, να ανακαλύπτουν από κοινού νέες γνώσεις και εμπειρίες. Με αυτόν τον τρόπο δεν ευνοείται η ομοιογένεια, αλλά αντιθέτως αναδύονται οι διαφορετικές κλίσεις και δυνατότητες του κάθε νηπίου (θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner).

Γνωστικά προαπαιτούμενα

Τα παιδιά γνωρίζουν ήδη την αλλαγή της εποχής και τον ερχομό του φθινοπώρου μέσα από δραστηριότητες που έχουμε κάνει στην τάξη,  μουσικοκινητικής έκφρασης (το πέσιμο των φύλλων , φθινοπωρινός αγέρας), μουσικής ακρόασης (οι 4 εποχές Vivaldi), μέσα από φύλα εργασίας σχετικά με το φθινόπωρο και τα χαρακτηριστικά του, αλλά και μέσα από αφήγηση των εποχών της Ευγ. Φακίνου. Οι πρότερες αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των παιδιών σχετικά με την υπό μελέτη έννοια θα ανιχνευθούν μέσα από το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης  (kindspiration). Ως προς τις Τ.Π.Ε., γνωρίζουν ήδη τη χρήση και λειτουργία του Η/Υ, πληκτρολόγιο και ποντίκι, μέσω του λογισμικού g-compris από προηγούμενες δραστηριότητες στην τάξη. Έχουν έρθει ήδη σε επαφή με τα λογισμικό Kidspiration καθώς και  λογισμικό έκφρασης και δημιουργίας (RNA) το οποίο και θα χρησιμοποιηθεί.

Χώρος

Τα παιδιά εργάστηκαν χωρισμένα ατομικά, σε ολιγομελείς ομάδες των 3 νηπίων,  όσο και με όλη την τάξη, (ολομέλεια) ,τόσο κατά τη διάρκεια των λοιπών δραστηριοτήτων όσο και κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Αυτό οδήγησε στην αυτενέργεια των μαθητών και στην καλλιέργεια ομαδικού συνεργατικού πνεύματος (ομαδοσυνεργατική μέθοδος) και διάχυτου κλίματος ασφάλειας και αποδοχής. Σε κάθε περίπτωση οι δραστηριότητες σ’ αυτή τη γωνιά είναι κοινωνικές και αφορούν το σύνολο της τάξης, καθώς ο υπολογιστής και η γωνιά του υπολογιστή αποτελούν κομμάτι της καθημερινής πρακτικής των νηπίων (Κόμης, 2004: 47). Όταν μια ή δυο ομάδες (δεδομένου ότι η γωνιά διαθέτει δύο Η/Υ) εργάζονται σε αυτήν, τα υπόλοιπα παιδιά εργάζονται σε σχετικές δραστηριότητες που αναπτύσσονται παράλληλα.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή

Στη γωνιά του Η/Υ, υπάρχει ένας υπολογιστής, σύνδεση με διαδίκτυο, ηχεία, εκτυπωτής, ψηφιακή μηχανή. Στους υπολογιστές έχουν ήδη εγκατασταθεί τα λογισμικά που επρόκειτο να χρησιμοποιήσουμε και συγκεκριμένα το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης (kidspiration) και το λογισμικό έκφρασης και δημιουργίας (Revelation Natural Art).

Διδακτικοί Στόχοι

Οι διδακτικοί στόχοι που έχουμε θέσει αφορούν το γνωστικό αντικείμενο, τη χρήση των Τ.Π.Ε και τη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, ως προς το γνωστικό αντικείμενο τα νήπια καλούνται  να ανακαλύψουν περισσότερες πληροφορίες και γνώσεις σχετικά με τις τέσσερις εποχές του χρόνου και να συνειδητοποιήσουν τι επιφέρει η κάθε μία εποχή τόσο στο φυσικό όσο και στο ανθρωπογενές περιβάλλον. Να παρατηρήσουν και να σκεφτούν πληροφορίες για τις αλλαγές που προκαλεί η εναλλαγή των εποχών.

Ως προς τη Γλώσσα, να  επικοινωνήσουν και να εκφράσουν απόψεις και ιδέες σχετικά με το θέμα, καθώς και να διευρύνουν το λεξιλόγιο τους. με νέες λέξεις και να εμπλακούν ενεργά στη δημιουργία  παζλ με δικά τους έργα και εικόνες, ενώ ως προς την Έκφραση και τη Δημιουργία καλούνται να εκφραστούν ελεύθερα και δημιουργικά μέσα από τη δραστηριότητα της ζωγραφικής στον Η/Υ .Να απεικονίσουν και αναπαραστήσουν από μνήμης  εικόνες της φύσης που έχουν δει και έχουν βιώσει. 

 Ως προς τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών, τα νήπια μέσα από τις προτεινόμενες δραστηριότητες, στις οποίες εμπλέκονται, μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης των λογισμικών και να εξοικειωθούν με τη χρήση του ποντικιού στη μετακίνηση εικόνων ή αντικειμένων με τη μέθοδο πατάω, σέρνω και αφήνω, με τη χρήση του διαδικτύου, ενώ ως επέκταση του σεναρίου θα κληθούν να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ ως γνωστικό αλλά και ως εποπτικό εργαλείο (powerpoint).

 Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, τα νήπια θα  αναπτύξουν τον προφορικό τους λόγο, θα εκφραστούν, θα επικοινωνήσουν, θα διευρύνουν το λεξιλόγιό τους και θα αναγνωρίζουν τα ονόματα των εποχών.

Θα εμπλακούν ενεργά στην αναδυόμενη γραφή ( γραφή ονομάτων των εποχών) με παιγνιώδη τρόπο,

θα  μάθουν να ξεχωρίζουν τις εποχές και  να αντιλαμβάνονται τις διαφορές τους, ενώ παράλληλα θα μάθουν να ομαδοποιούν χαρακτηριστικές εικόνες εποχών ανάλογα με την εποχή στην οποία αναφέρονται αναπτύσσοντας  την κριτική τους ικανότητα.

Θα εργαστούν σε ομάδες και μέσα από τη δημιουργία των ομάδων θα  αναγνωρίσουν τη συμβολή της ομαδικής εργασίας στην παραγωγή έργου και να αναδειχθεί η δυναμική του διαλόγου και

θα αναπτύξουν δεξιότητες συνεργατικής μάθησης, συνεργασίας και επικοινωνίας.

 Εκτιμώμενη διάρκεια

Οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται διαρκούν περίπου 30 λεπτά κάθε φορά. Ο συνολικός χρόνος του σεναρίου δεν ξεπερνά τις 2 ώρες. Πιο συγκεκριμένα, κατανέμοντας τις δραστηριότητες που αξιοποιούν τις ΤΠΕ σε περίπου δυο ημέρες την εβδομάδα, διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα 2 εβδομάδων με 4 διδακτικές παρεμβάσεις ενταγμένες στο σχέδιο εργασίας με θέμα τις εποχές  που εξελίσσεται στην τάξη με ποικίλα μέσα.

Διδακτική προσέγγιση με ΤΠΕ

Οι ΤΠΕ δίνουν την δυνατότητα στους μαθητές να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το θέμα που εξετάζεται και να το διερευνήσουν με εναλλακτικούς τρόπους (διαδίκτυο, λογισμικά) και να οργανώσουν τις πληροφορίες που βρίσκουν. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ευνοεί την αλλαγή του παραδοσιακού μοντέλου με τη χρήση κατάλληλων λογισμικών και φύλλων εργασίας και αναδεικνύει το μαθητοκεντρικό μοντέλο της διερευνητικής μάθησης μέσα από την αναζήτηση της γνώσης στις πηγές.

Μέσα από τα φύλλα εργασίας αναδεικνύονται τα οφέλη της τεχνολογίας στη σχολική τάξη ενώ παράλληλα ενισχύεται η αλληλεπίδραση των μαθητών.

Τα λογισμικά που  χρησιμοποιήθηκαν ήταν :

Α) το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης για την ανίχνευση πρότερων γνώσεων των παιδιών (kidspiration), το οποίο είναι ένα ανοιχτό εποικοδομιστικό εργαλείο,  το οποίο, εργαλείο, αξιοποιεί τις πρότερες γνώσεις των παιδιών. Επίσης είναι ένα λογισμικό που  επιτρέπει τη διερεύνηση των σχέσεων των εννοιών μεταξύ τους και θα χρησιμοποιηθεί για τη δημιουργία εννοιολογικού χάρτη από τα παιδιά.

Β) το λογισμικό έκφρασης,  δημιουργίας και επικοινωνίας (RNA),  λογισμικό ανοικτού τύπου που βοηθά στην ανάπτυξη δημιουργικότητας και της εποικοδομητικής μάθησης και χρησιμοποιήθηκε  για την ελεύθερη ζωγραφική και απόδοση των εποχών από τα παιδιά και εν συνεχεία,  μετά  από την αποθήκευση  των ζωγραφιών που κάνουν τα ίδια τα παιδιά  και με τη βοήθεια του  λογισμικού  jigsaw, δημιουργούν πάζλ με τις δικές τους ζωγραφιές

Γ) λογισμικό jigsaw puzzle για τη δημιουργία πάζλ από τα νήπια με τις δικές τους ζωγραφιές.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ολόκληρη την διαδικασία ήταν υποστηρικτικός και ενθαρρυντικός προς τα παιδιά.

Δραστηριότητες προτεινόμενες (πραγματοποιήθηκαν μέσα στην τάξη)

1η Δραστηριότητα

Για να ξεκινήσει η πραγματοποίηση του σεναρίου , απαραίτητο βήμα ήταν  να προετοιμάσουμε τα παιδιά για το τι θα επακολουθήσει . Για να επιτευχθεί αυτό διαβάσαμε στα παιδιά τα μικρά βιβλιαράκια της Ευγενίας Φακίνου για τις 4 εποχές του Χρόνου και εν συνεχεία, με τη βοήθεια της μουσικής (Vivaldi, Satie, Offenbach),  εκφράσαμε κινητικά μέσα από την ελεύθερη έκφραση του σώματος μας, τη βροχή και τα φύλλα του φθινοπωρινού μοτίβου, το χειμώνα μέσα από δέντρα  τα γυμνά, το καλοκαίρι με τη βαρκάδα στο νερό και την άνοιξη μέσα από την αναγέννηση των λουλουδιών και ζωντάνεμα….

Μέσα από ερωταπαντήσεις και καταιγισμό ιδεών, η νηπιαγωγός ανίχνευσε και κατέγραψε τις γνώσεις και τις εμπειρίες των παιδιών για τον αριθμό των εποχών, τα χαρακτηριστικά τους και το τι γνωρίζουν  για την κάθε μια σε έναν εννοιολογικό χάρτη αναρτημένο στον χώρο της παρεούλας.

Κατόπιν, οδήγησε τα παιδιά στη γωνιά του υπολογιστή, όπου και τα χώρισε σε ανομοιογενείς ομάδες των τριών και  τα παρότρυνε να πατήσουν στην επιφάνεια εργασίας την εικόνα με το αστεράκι.

Παρότρυνε τα παιδιά να σκεφτούν και να συμπληρώσουν με εικόνες, ένα ημιδομημένο εννοιολογικό χάρτη με κεντρική έννοια τη λέξη «εποχές» και συνδέσεις  με το όνομα κάθε εποχής. Με το drag and drop τα παιδιά έπρεπε να σύρουν στην κάθε εποχή τις χαρακτηριστικές  εικόνες που ταιριάζουν. (Φύλλο εργασίας 1). Στα παιδιά του νηπιαγωγείου, και συγκεκριμένα στα 12 νήπια που αποτελείται το κλασικό τμήμα του νηπιαγωγείου, η συγκεκριμένη δραστηριότητα φάνηκε αρκετά εύκολη. Η αντιστοίχηση των εικόνων σε κάθε μια από τις εποχές ήταν αρκετά εύκολη. Το φθινόπωρο, ο χειμώνας, η άνοιξη και το καλοκαίρι, είναι οι εποχές που τα νήπια ανά 3 και σε τέσσερις  ομάδες, προσπάθησαν να αντιστοιχήσουν με τις αντίστοιχες εικόνες. Αξιοσημείωτο είναι ότι το ένα βοηθούσε το άλλο και κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας ανέφεραν και τις προσωπικές τους εμπειρίες για την κάθε εποχή και χαρακτηριστικά στην ολομέλεια της τάξης, τα παιδιά εξιστόρησαν την εμπειρία τους τόσο με τη χρήση του Η/Υ όσο και σε συνάρτηση με την πραγματικότητα.

2η Δραστηριότητα

Κατόπιν, τα παιδιά χωρισμένα σε 4 ομάδες των τριών ζωγράφισαν η κάθε ομάδα από μία εποχή με τη βοήθεια του λογισμικού έκφρασης ,δημιουργίας Revelation Natural Art.  Έτσι,  είχαμε  4 ζωγραφιές, μια για κάθε εποχή. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα, για να μπορέσουμε να έχουμε ομάδες με κοινά ενδιαφέροντα, ρωτήσαμε τα ίδια τα παιδιά ποια είναι η αγαπημένη τους εποχή και σε έναν πίνακα διπλής εισόδου, κάναμε την καταμέτρηση των ψήφων.  Χαρακτηριστικό ήταν, ότι τα παιδιά είχαν μια ιδιαίτερη συμπάθεια στο καλοκαίρι και το χειμώνα, λόγω της θάλασσας και των διακοπών και των Χριστουγέννων, αντίστοιχα αλλά και λόγω του ότι αυτές οι δύο εποχές είναι οι πιο γνωστές.  Για να μπορέσουμε να εμπλουτίσουμε τις εμπειρίες και τις γνώσεις των παιδιών και για τις άλλες εποχές συζητήσαμε και στη συνέχεια παίξαμε ένα μουσικοκινητικό παιχνίδι με τη βοήθεια της μουσικής του Vivaldi για το φθινόπωρο, και την άνοιξη.

Στη συνέχεια πραγματοποιήσαμε ένα δεύτερο πίνακα αναφοράς με τις τέσσερις εποχές, που τώρα πλέον είχαν ισομερείς ψήφους και προχωρήσαμε με τα παιδιά στη δημιουργία των ζωγραφιών. Η κάθε μια ζωγραφιά, αποτέλεσε ομαδική δουλειά, με την έννοια  ότι άλλος ζωγράφισε τα σύννεφα, άλλος την ομπρέλα, άλλος έγραψε. Η κατανομή των εργασιών έγινε με παρότρυνση της νηπιαγωγού, αλλά και με τη σύμφωνη γνώμη των ίδιων των παιδιών.   Με τη βοήθεια της νηπιαγωγού αποθηκεύτηκαν στην επιφάνεια εργασίας  και  με τη βοήθεια του λογισμικού jigsaw, δημιούργησαν παιχνίδι- παζλ  από τα έργα τους. (Φύλλο εργασίας 2)

Συμπεράσματα

Ολοκληρώνοντας την αποτίμηση του σεναρίου που πραγματοποιήθηκε μέσα στην τάξη την περίοδο Απρίλιου – Μαΐου 2013,  το σύνολο των διδακτικών παρεμβάσεων που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος ικανοποίησαν τους επιδιωκόμενους στόχους τους και, καθώς αναπτύχθηκαν διαθεματικά, κατάφεραν να αγγίξουν όλες σχεδόν τις γνωστικές περιοχές  του ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο: Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Δημιουργία και Έκφραση, Πληροφορική.

Όσον αφορά  την πρώτη δραστηριότητα, ήταν εύκολη από τα περισσότερα παιδιά ενώ ταυτόχρονα ήταν και ιδιαίτερα ευχάριστη. Δύο παιδιά   μόνο δυσκολεύτηκαν με τις εικόνες των δέντρων και δεν ξεχώριζαν εύκολα σε ποια εποχή να τις σύρουν.  Στη δεύτερη δραστηριότητα  χρειάστηκε περισσότερη οργάνωση και συνεργασία  στις ομάδες, η οποία και επιτεύχθηκε. Κάποια παιδιά  ήθελαν  να ζωγραφίσουν αρκετή ώρα μιας και τα ενθουσίασε η δραστηριότητα, κάτι που κράτησε και αρκετή ώρα.

Οι δραστηριότητες ήταν ολοκληρωμένες και οργανώθηκαν με παιγνιώδη τρόπο, ώστε να κεντρίσουν το ενδιαφέρον όλων των παιδιών ανεξαιρέτως φύλου (αγόρι-κορίτσι) ή  τεχνολογικού εγγραμματισμού,  ενώ η συνδρομή των ΤΠΕ και των λογισμικών  ευνόησε τη διερευνητική μάθηση και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών και  προσέφερε δυνατότητες για δράση και συνεργασία και ενίσχυσε τη δημιουργικότητα και την προσωπική έκφραση των παιδιών.

ΕΠΕΚΤΑΣΙΜΟΤΗΤΑ  ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Η επεκτασιμότητα του σεναρίου ήταν να αποθηκεύσουμε τις υπέροχες ζωγραφιές των παιδιών και να τις στείλουμε στα email που ήδη έχουμε ζητήσει από τους γονείς τους, δημιουργώντας μια όμορφη έκπληξη τόσο για τα ίδια τα παιδιά όσο και για τις οικογένειες τους.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές Προοπτικές, Προβλήματα και Προτάσεις για την Αποτελεσματικότερη Χρήση Των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Gutenberg

Gardner, H. (1983). Frames of Mind.  New York: Basic Books Inc.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes.  Cambridge, MA: Harvard University Press.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , (2006) . Οδηγός Νηπιαγωγού : Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί – Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα.

Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης (2008). Ειδικό μέρος κλάδος πε60/70. Πάτρα, Ι.Τ.Υ.

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Vosniadou, S., De Corte, E., Glaser, R., & Mandl, H. (Επιμ.)(1996). International perspectives on the psychological foundations of technology – based learning environments. Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum Associates.

ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ

Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα : «ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ `ΗΜΕΡΑ` ΤΗΣ` ΜΟΥΣΙΚΗΣ` »

15^ο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Αιγάλεω(φωτό)

Συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί  : Παρασκευή Φώτη

         

        

Παγκόσμια` Ημέρα` της` Μουσικής

     Θεωρητική προσέγγιση

Οι θεωρίες για το πώς τα παιδιά εξερευνούν , αναπτύσσουν και μαθαίνουν τον κόσμο βοηθούν εμάς τους δασκάλους να κατανοήσουμε πώς να διδάξουμε περισσότερο αποτελεσματικά . Σχεδόν σε όλες τις τις μουσικές εμπειρίες υπάρχουν θεωρίες που εξηγούν πώς τα παιδιά μαθαίνουν όσα μαθαίνουν για τον κόσμο που τα περιβάλλει.

Οι θεωρίες που εξηγούν την νοητική ανάπτυξη και την μάθηση είναι οι καλύτεροι οδηγοί των δασκάλων στο να καταλάβουν πώς πρέπει να διδάσκουν. Τους βοηθούν να σχεδιάσουν :

·         σωστές μαθησιακές εμπειρίες ,

·         μια αποτελεσματική ανάπτυξη δεξιοτήτων ,

·          κατάλληλα υλικά και πηγές ,

·          αποτελεσματικές δράσεις που εκμεταλλεύονται σωστά τους τρόπους που οι μαθητές αντιλαμβάνονται , σκέπτονται και κάνουν διάφορα πράγματα στη μουσική ,

·          ατομικές και ομαδικές ανάγκες των μαθητών και

·         περιεκτικά μουσικά σχολικά προγράμματα.

    Όλες οι θεωρίες (Bruner , Gagne , Gadner, Piaget, Skinner, Vigotsky) έχουν βοηθήσει σε μεγάλο βαθμό τους δασκάλους- νηπιαγωγούς στην κατανόηση του τι κάνουν τα παιδιά με τη μουσική , πότε είναι ο κατάλληλος χρόνος να γίνει κάτι , και πώς μπορεί να δομηθεί ένα δυναμικό περιβάλλον για τη μουσική μάθηση.

     Αν εξερευνήσουμε τις διαφορετικές θεωρητικές ιδέες , θα δούμε πως κάθε θεωρία συμβάλλει στη διδακτική και τη μουσική μάθηση , εκτελώντας , περιγράφοντας και δημιουργώντας μουσική.

     Τα παρακάτω λόγια επιφανών μουσικοπαιδαγωγών που μιλούν για τον τρόπο με τον οποίον η θεωρία εμπεδώνεται στη μουσική διδασκαλία και μάθηση μπορούν να γίνουν οδηγοί στην καθημερινή εκπαιδευτική μας δραστηριότητα.

«Η εξάσκηση οδηγεί στην τελειότητα» , λένε οι υπέρμαχοι της συνάφειας

« Να περιοριζόμαστε μόνο στη λύση μουσικών προβλημάτων» συνιστά ο δάσκαλος της γνωστικής επιστήμης

«αλλά σε σχέση πάντα με το σύνολο» προσθέτουν οι μορφολογικοί ψυχολόγοι

«και στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού» υπενθυμίζουν οι επιστήμονες της εξελικτικής ψυχολογίας ,

«Ναι, αλλά πάντα έχοντας υπόψη τον κοινωνικό περίγυρο» λέει ο υπέρμαχος της κοινωνικής δομής  (του κοινωνικού αλληλοσυσχετισμού)

«Μη ξεχνάτε την υποστήριξη και την ενίσχυση που οφείλουμε να δίνουμε στα παιδιά» , φωνάζει ο μπιχεβιοριστής.

Παρασκευή Φώτη

Μουσικοπαιδαγωγός – Φοιτήτρια Ψυχολογίας

        Βιβλιογραφία

• Bigge  L. Morris (1990). Θεωρίες Μάθησης για Εκπαιδευτικούς.Αθήνα, Εκδόσεις, Πατάκη.
• Kαψάλη , Γ.,, Αχιλ. (1989). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη, Εκδοτικό Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
• Παπαζάρη, Χρ. Αθανασίου, (1991), Η Μουσική στην Εκπαιδευτική Διαδικασία , Κατερίνη , Εκδόσεις Τέρτιος.
•  Παπαζάρη, Χρ. Αθανασίου, (1999),  Μουσική Mάθηση και Εκπαίδευση , Αθήνα , Εκδόσεις Παπαζήση.
• Stones E. , (1978), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία, Αθήνα , Εκδόσεις Γρηγόρη.
• Φράγκου, Π., Χρήστου, (1984), Ψυχοπαιδαγωγική , Αθήνα, Gutenberg.

Εισαγωγή στο πρόγραμμα της μουσικής αγωγής και της συμβολής της στην ψυχική υγεία των παιδιών.

Α  ΦΑΣΗ

Αναζήτηση – Διερεύνηση

Η μουσική , είναι μια καθημερινή δραστηριότητα , η οποία εντάσσεται στο ημερήσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου , χωρίς να χρειάζεται ιδιαίτερη προετοιμασία από εμάς τους εκπαιδευτικούς ως προς την παροχή ερεθισμάτων . Τα παιδιά , από μόνα τους νοιώθουν την ανάγκη να τραγουδήσουν, ως μέσο έκφρασης του ψυχικού του κόσμου, ως μέσο ψυχαγωγίας , ως τρόπος προαγωγής της ευαισθησίας του , ως τρόπος έκφρασης της δημιουργικότητας του..

Εμείς οι εκπαιδευτικοί , το μόνο που χρειάζεται είναι να καλλιεργήσουμε αυτό το εσωτερικό ενδιαφέρον των μαθητών , κρατώντας το αμείωτο και δίνοντας προεκτάσεις διευρύνοντας το , κάτι που κάνα με και σε αυτό το πρόγραμμα ως αρχή.

Πώς λοιπόν μπορούμε να κάνουμε ένα μάθημα μουσικής πιο ενδιαφέρον , από το να τραγουδήσουμε απλά κάποια τραγούδια;

Tα ίδια τα παιδιά , θέλησαν να πειραματιστούν στη μουσική , κάνοντας τη δραστηριότητα αυτή πιο ενδιαφέρουσα και προσπαθώντας να πειραματιστούν πιο διεξοδικά πάνω σε αυτή. . Δεν κρύβω , ότι αφορμή ήταν και μια παράσταση που δόθηκε στο σχολείο μας από μια θεατρική – μουσική ομάδα, με  τίτλο « Ο τριγωνο- ψαρούλης» ,  κατά την οποία τα παιδιά ενθουσιάστηκαν , κατά μεγαλύτερο  βαθμό σε σχέση με άλλες παραστάσεις που έχουμε δει , από την μουσική …

Έτσι ξεκίνησε μια συζήτηση για το πόσο η μουσική μας κάνει να χαιρόμαστε και πόσο μας ομορφαίνει τη ζωή.. Μάλιστα ακούγοντας μουσική χορέψαμε και διασκεδάσαμε !!

Συζητήσαμε , για το ποια είδη μουσικής μας αρέσει να ακούμε και εμείς και οι γονείς μας , για το εάν έχουμε πάει σε κάποια μουσική παράσταση ή συναυλία…

Με κατάλληλες ερωτήσεις , προσπαθήσαμε να κάνουμε τα παιδιά να κατανοήσουν ότι πάντοτε ο άνθρωπος όταν τραγουδούσε ήθελε η φωνή του να συνοδεύεται από μουσικά όργανα και όταν αυτά δεν υπήρχαν , δημιουργούσε από μόνος του ήχους για μουσική συνοδεία χτυπώντας χέρια ή πόδια ή και εφευρίσκοντας αυτοσχέδια μουσικά όργανα. Για αυτόν η μουσική είναι τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων , χαρούμενων και λυπημένων , για αυτό τον λόγο και τα τραγούδια είναι και χαρούμενα και λυπημένα….

                                 Β’  ΦΑΣΗ

Σχεδιασμός δράσης- Καταγραφή προτάσεων

Όταν  ακούμε ένα τραγούδι λοιπόν, ποιους άλλους ήχους μπορούμε να διακρίνουμε εκτός από την φωνή του τραγουδιστή; Πως μπορούμε να κάνουμε μια απλή μελωδία , ένα τραγούδι να ακουστεί πιο όμορφα; Πώς μπορούμε να γίνουμε εμείς οι μουσικοί και να διασκεδάσουμε και να χαρούμε;

Καταγράφουμε αυτά που μας απαντούν τα παιδιά και στη συνέχεια σε ένα μεγάλο χαρτόνι , δημιουργούμε ένα σχεδιάγραμμα- ακτινωτό , με τις ιδέες και τις προτάσεις των παιδιών , για πιο δημιουργικό και εξερευνητικό παιχνίδι με την μουσική.

 Σ Χ Ε Δ Ι Α Γ Ρ Α Μ Μ Α

  Γ’ ΦΑΣΗ

Υλοποίηση προτάσεων

1η πρόταση

Γνωρίσαμε και να ακούσαμε μουσικά όργανα . Συζητήσαμε με τα παιδιά , ποια μουσικά όργανα έχουν ακούσει και γνωρίζουν και από την χώρα τους και εν συνεχεία τα προτρέψαμε να βρουν , όσα περισσότερα στοιχεία μπορούν για τα μουσικά όργανα που αγαπούν. Η αλήθεια είναι ότι υπήρχαν κάποια παιδιά από την τάξη , που οι γονείς τους είχαν internet και έτσι μαζέψαμε αρκετά στοιχεία  και στη συνέχεια φτιάξαμε ένα πίνακα , με όργανα των οποίων μαζέψαμε στοιχεία

2^η  πρόταση

Ακούσαμε από cds τους ήχους από διάφορα μουσικά όργανα, και με την βοήθεια των εικόνων τους  προσπαθήσαμε να τα γνωρίσουμε καλλίτερα. Εν συνεχεία μπορέσαμε και παίξαμε παιχνίδια σχετικά με την αναγνώριση των οργάνων.

 3^η πρόταση

Ζωγραφίσαμε κάποια μουσικά όργανα με τα παιδιά .Το κάθε παιδί , επέλεξε να ζωγραφίσει το μουσικό όργανο που του έκανε περισσότερο εντύπωση…

4^η  πρόταση

Παίξαμε τα μουσικά παιχνίδια του Γιώργου Σακελλαρίδη, στα οποία τα παιδιά είχαν την ευκαιρία , εκτός από το να ακούσουν τα μουσικά όργανα , να τα δραματοποιήσουν, με μεγάλη επιτυχία, και προς μεγάλη διασκέδαση όλων…..

5^η πρόταση

Ακούσαμε το παραμύθι  «Η Παραμυθάδα με τις νότες» της Μάρως Θεωδοράκη , ένα παραμύθι που δίνει με ευχάριστο και διασκεδαστικό τρόπο, στα παιδιά να καταλάβουν και να εξοικειωθούν με μουσικές έννοιες, όπως το κλειδί του Σόλ, οι μουσικοί φθόγγοι, οι παύσεις…Εν συνεχεία το ζωγραφίσαμε με όμορφα χρώματα

Εκτός όμως από αυτό το παραμύθι , αφήσαμε στην βιβλιοθήκη και ένα ακόμη, «Το ζουζουνοχωριό», του  Πέτρου Τζανάκη    , ένα εξίσου ,  πολύ ενδιαφέρον και προσιτό για τα παιδιά  , παραμύθι σχετικά με την Μουσική και τις βασικές της έννοιες…

6^η πρόταση

Πως θα μπορούσαμε εμείς να φτιάξουμε μουσικά όργανα; Αυτή ήταν μια απορία που προέκυψε από τον μικρό Γιάννη , η οποία με μεγάλο ενδιαφέρον υιοθετήθηκε και από τα άλλα παιδιά της τάξης μας. Εγώ βρήκα ένα βιβλίο και εικόνες από αυτοσχέδια μουσικά όργανα που έχουν φτιάξει και άλλα παιδιά, και με τα απιδιά της τάξης μου συζητήσαμε ποια αυτοσχέδια όργανα θα μπορούσαμε να κατασκευάσουμε…

Στα υλικά που θα έφερναν τα παιδιά , μπλέξαμε και την βοήθεια των γονιών ,οι οποίοι συνέβαλλαν δραστικά…Κατασκευάσαμε, μαράκες αυτοσχέδιες, καστανιέτες, και κουδουνάκια…..

7^η πρόταση

Η επόμενη πρόταση ενώ ήταν από όλα τα παιδιά με ενθουσιώδη τρόπο αποδεκτή, τελικά οι συνθήκες δεν μας το επέτρεψαν να πραγματοποιηθεί. Η επιθυμία μας να επισκεφθούμε ένα  ωδείο , ενώ δεν πραγματοποιήθηκε, φέραμε το ωδείο στο σχολείο μας. Ακούσαμε από κοντά τους μουσικούς να μας παίζουν, μπουζούκι , κιθάρα, αρμόνιο και βιολί, και τα παιδιά χάρηκαν ιδιαίτερα με αυτή την ευκαιρία που τους δόθηκε

8^η πρόταση

Τέλος , χορέψαμε με πολλά είδη μουσικής, ροκ, κλασική, παραδοσιακή, και βεβαίως διασκεδάσαμε , γιατί αυτό ήταν και το ζητούμενο όλου αυτού του εκπαιδευτικού προγράμματος, δηλαδή να χαρούμε , να εκφραστούμε , να διασκεδάσουμε…, να προάγουμε την ψυχική μας υγεία, μικροί και μεγάλοι!!!

Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η

• Βελτίωση της επικοινωνίας και συνεργατικότητας στην ομάδας, προαγωγή της συνεργατικής μάθησης και της προσωπικής επαφής…
• Προαγωγή όλων των ειδών Νοημοσύνης κατά τον  Gardner..
• Προαγωγή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης , με την συμβολή όλων των παιδιών στο πρόγραμμα και μάλιστα με μεγάλη επιτυχία..
• Συμβολή των γονιών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και βελτίωση των σχέσεων μεταξύ σχολείου , οικογένειας και εκπαιδευτικού.

ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ

  «Το σχολικό Bullying και στο νηπιαγωγείο;»

 Μια κριτική αναφορά της βιβλιογραφίας από την Παρασκευή Φώτη. Εκπαιδευτικός ΠΕ60 , Ψυχολόγος (Πρόγραμμα Ψυχολογίας) - Μουσικός , Med στις Επιστήμες Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών.

Έννοια σχολικού Bullying και οριοθέτηση του προβλήματος και της αναγκαιότητας  διερεύνησης του.

                Το φαινόμενο του εκφοβισμού και της θυματοποίησης του παιδιού, ή αλλιώς , το φαινόμενο του bullying , είναι ένα φαινόμενο που έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον της διεθνούς έρευνας και λόγω της ραγδαίας αύξησης κυρίως κατά τις τελευταίες δεκαετίες αλλά και λόγω του ότι έχει βρεθεί να  σχετίζεται με την εμφάνιση ψυχολογικών και μαθησιακών προβλημάτων στα «θύματα» , όπως είναι η κατάθλιψη , η μοναξιά, η χαμηλή αυτοεκτίμηση , η κοινωνική ανησυχία κ. α .          ( Schuster, 1996. Thomson, Arora & Sharp, 2002. Rigby, 2008. Swearer, Espelage & Napolitano, 2009)

Το σχολικό bullying (εκφοβισμός , παρενόχληση) είναι ένα είδος bulling                   που εμφανίζεται στο πλαίσιο του σχολείου είτε και έξω από αυτό. Το bulling                            μπορεί να πάρει διαφορετικές μορφές , δηλαδή μπορεί να είναι είτε σωματικό , είτε λεκτικό ή συναισθηματικό και βασικό του χαρακτηριστικό είναι ότι επαναλαμβάνεται μέσα σε κάποιο χρονικό διάστημα. Εν τούτοις θα πρέπει να αναφέρουμε ότι ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι ένα καινούργιο φαινόμενο. Αρκεί να αναλογιστούμε περιστατικά της παιδικής μας ηλικίας με έναν ή περισσότερους «παλληκαράδες» στο χώρο του σχολείου ή της γειτονιάς και πιθανόν , τη στιγμή που κάποιοι από εμάς βιώσαμε για μία ή περισσότερες φορές μια μορφή εκβιασμού και υπήρξαμε θύματα , ενώ κάποιοι άλλοι υπήρξαμε «ουδέτεροι» παρατηρητές εκφοβιστικών επεισοδίων.   Ο ορισμός του εκφοβισμού που θα χρησιμοποιηθεί στην παρούσα έρευνα είναι ο γνωστός ορισμός του Olweus(1994).

Ένα παιδί εκφοβίζεται ή θυματοποιείται με τους παρακάτω γενικούς τρόπους :  Όταν ένα άλλο παιδί ή ομάδα παιδιών του λέει επανειλημμένα άσχημα και απειλητικά λόγια ή όταν το χτυπούν , το κλωτσούν , το κλειδώνουν σε ένα δωμάτιο , του στέλνουν αισχρά σημειώματα ή όταν το αποκλείουν σκόπιμα από τις παρέες τους και δεν του μιλά κανένας. Με άλλα λόγια όταν κάποιο παιδί ή παιδιά δημιουργούν και επιβάλλουν ή προσπαθούν να επιβάλλουν αρνητικές και επιζήμιες γι ΄ αυτό καταστάσεις. Αυτές οι καταστάσεις μπορεί να συμβαίνουν συχνά , ενώ είναι δύσκολο για το παιδί που θυματοποιείται να προστατέψει τον εαυτό του από τέτοια περιστατικά . Εκφοβισμός είναι ακόμα, όταν ένα παιδί δέχεται επανειλημμένα κακοήθη πειράγματα και χλευασμό.  Εν τούτοις , δεν θεωρείται εκφοβισμός όταν δύο παιδιά της ίδιας δύναμης έχουν μια άγρια λογομαχία ή ένεν καυγά μεταξύ τους. (Whitney & Smith 1993, σ. 7.  Olweus 1994, s. 1173)

            Πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης έχουν γίνει σε χώρες όπως τη Νορβηγία και την Αγγλία κατά του    bulling  και μελέτες έχουν δείξει ότι αυτά τα προγράμματα μπορεί να είναι αποτελεσματικά , ενώ η δημιουργία ενός προγράμματος πρόληψης του προβλήματος από τον Νορβηγό καθηγητή Dan Olweus (Olweus Bullying Prevention Program) που αρχικά παρουσιάστηκε , τελειοποιήθηκε και εφαρμόστηκε σε 42 σχολεία στο Bergen  και εφαρμόζεται σήμερα σε πολλές χώρες του κόσμου.  Τα προγράμματα αυτά επικεντρώνονται συνήθως στην αύξηση της ευαισθητοποίησης , την εποπτεία , την καθιέρωση σαφών κανόνων , την αποφυγή εκδήλωσης νέων περιστατικών ,την παροχή υποστήριξης και προστασίας σε θύματα αλλά και την βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των συνομηλίκων στο σχολείο (Olweus,1999).

ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Το bullying ως ένα πολυδιάστατο κοινωνικό φαινόμενο , εμπεριέχει μια ανισορροπία δυνάμεων μεταξύ θύτη και θύματος (Elliot, 1997 στο Τσαγκάρη , 2003:29). Η πρόκληση σωματικών τραυμάτων , το κλέψιμο , τα χαστούκια , οι μπουνιές , οι επιθέσεις , οι σχολικές φάρσες , τα πειράγματα και η κακοποίηση , το σπρώξιμο αποτελούν παραδείγματα σωματικού bullying .  Παραδείγματα συναισθηματικού bullying μπορεί να είναι η διάδοση φημών προς κάποια άτομα συνήθως αρνητικά και κακεντρεχή, η σκόπιμη αγνόηση κάποιων ατόμων – η σιωπηλή μεταχείριση , η παρενόχληση , η πρόκληση , η απόκλιση  ορισμένων από μια ομάδα, η «πρόσληψη» κάποιων να παρενοχλήσουν άλλους.

Το λεκτικό bullying μπορεί να περιλαμβάνει τη χυδαία γλώσσα  (βωμολοχίες) , τους άσχημους χαρακτηρισμούς σε κάποιους , τους αρνητικούς σχολιασμούς του ατόμου – στόχου , τα ταπεινωτικά σχόλια και τα ¨σκληρά» πειράγματα. To cyberbullying , τέλος , περιλαμβάνει τη χρήση των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφοριών (κινητά τηλέφωνα , emails, διαφημιστικές προσωπικές ιστοσελίδες) ως μέσα για την εκδήλωση σκόπιμης , επαναλαμβανόμενης και εχθρικής συμπεριφοράς προς ένα ή περισσότερα άτομα με στόχο να τα βλάψουν (Qing Li, 2005 :3).

Πολλές αρμοδιότητες των μελών μιας σχολικής ομάδας είναι ότι πρέπει να βοηθήσουν τα  θύματα του bullying . Μετά την εξέταση της κατάστασης , μπορεί να θεωρηθεί η παρέμβαση αναγκαία και να αντιμετωπιστεί η κατάσταση. Ερευνητές (Olweus , 1993,  Craig and Peplar , 2003 , Ross , 1996, Morrison, 2001) παρέχουν αρκετές στρατηγικές που καλύπτουν τρόπους για να επιτευχθεί η μείωση του bullying .  

Ο μαθητής – δράστης , έχει ως χαρακτηριστικό του γνώρισμα την επιθετικότητα προς τους συνομηλίκους τους , μια πιο θετική στάση προς τη βία και τη χρήση βίαιων μέσων σε σχέση με τους  υπόλοιπους μαθητές. (Olweus, 1993) . Έχουν σχετικά  μια  θετική άποψη για τον εαυτό τους ( Olweus , 1973b,1978 και 1984 ), ενώ τα αγόρια έχουν συνήθως μεγαλύτερη σωματική δύναμη από τους υπόλοιπους συνομηλίκους τους και ειδικότερα από τα θύματά τους (Olweus , 1978). Ο ίδιος χαρακτηρίζει μύθο την άποψη ότι ο μαθητής – δράστης διακατέχεται από μεγάλη ανασφάλεια και άγχος χρησιμοποιώντας «έμμεσες» μεθόδους , όπως τεστ ορμονών άγχους και τεστ προσωπικότητας κατά τα οποία οι «νταήδες» εμφάνιζαν ασυνήθιστα λιγότερο άγχος και ανασφάλεια και επιπλέον δεν παρουσίαζαν χαμηλή αυτοεκτίμηση.

Αντίθετα τα χαρακτηριστικά των θυμάτων είναι διαφορετικά από αυτά των δραστών. Η διεθνής επιστημονική έρευνα περιγράφει δύο κατηγορίες θυματοποιημένων μαθητών, τα παθητικά θύματα τα οποία είναι ήσυχα , ευαίσθητα , ανασφαλή και αγχώδη με χαμηλό αυτοσυναίσθημα και ανεπαρκείς κοινωνικές δεξιότητες που εμποδίζουν τη δημιουργία φιλικών σχέσεων και οδηγούν το παιδί σε μοναξιά (Olweus, 1994. Fox & Boulton , 2005. Nansel et al 2001) και τα προκλητικά θύματα , τα οποία έχουν πολλά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά και επιπλέον , τείνουν να είναι υπερκινητικά (Kumpulainen & Rasone, 2000) να θυμώνουν και να εξοργίζονται εύκολα (Olweus, 1993).

Ως προς τα ελληνικά δεδομένα , αναφέρουμε την έρευνα του Παναγιώτη Καλλιώτη, μια σημαντική παρακαταθήκη για την ελληνική κοινωνία , κατά την οποία περιγράφονται το πρόβλημα του θύτη και του θύματος και διαπιστώνονται περιστατικά σχολικού εκφοβισμού στα ελληνικά σχολεία και σχολικής επιθετικότητας , που , όπως φαίνεται από τη μελέτη των ευρημάτων , ορίζεται ως μια συνέργεια διαφόρων αρνητικών ενεργειών κυρίως φυσικής υφής και φυσικής βίας , κάτι στο οποίο συμφωνούν και έρευνες των Arora & Thomson(1987) , Olweus (1993), Kalliotis (1994, 2000).

Ποιες όμως μπορεί να είναι οι συνέπειες των μορφών εκφοβισμού που αναφέραμε που καταστούν το φαινόμενο ιδιαίτερα σημαντικό προς διερεύνηση;  Όπως αποκαλύπτει  ο Olweus (1993) μετά από διαχρονική έρευνα που διεξήγαγε ,  άτομα που υπήρξαν θύματα εκφοβισμού στην ηλικία των 12 έως 15 ετών , είχαν υψηλότερα επίπεδα κατάθλιψης και χαμηλότερη αυτοεκτίμηση σε σύγκριση με τους ενήλικες που δεν είχαν υποστεί εκφοβισμό. Αναγνωρισμένος ως μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς , «ο εκφοβισμός χαρακτηρίζεται από επαναλαμβανόμενη βία και από ανικανότητα του θύματος να αμυνθεί και να προστατέψει τον εαυτό του» ( Sapouna, 2008, σ. 199).

H βιβλιογραφία ,  καταδεικνύει διαφοροποιήσεις ανάλογα με το φύλο του παιδιού- θύματος  και συγκεκριμένα για τα αγόρια- θύματα τα οποία εκμυστηρεύονται σε μικρότερο βαθμό αυτό που τους συμβαίνει από τα κορίτσια (Baumer, 2002, Block, 1974, Conaway & Lohr, 1994, Fozi et al . 1999. Newman et al 2001 στο  Unnever & Cornell, 2004:376) αλλά και ως προς την ηλικία των θυμάτων , όπου οι μικρότεροι σε ηλικία εμπιστεύονται σε μεγαλύτερο βαθμό τους ενήλικες από τα μεγαλύτερα παιδιά – θύματα (Byrne,1994,Losel & Bliesener, 1999, Smith,1999, Smith et al , 2001 στο Unnever & Cornell,2004:376).

Η διεθνής έρευνα έχει αποκαλύψει ότι η εκφοβιστική συμπεριφορά αποτελεί συχνά προγνωστικό παράγοντα ψυχιατρικών προβλημάτων όπως είναι η κατάθλιψη, το άγχος , η πτωχή κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή και ο αυτοκτονικός ιδεασμός ( Espelage, Bosworth & Simon, 2001. Leadbeater, Boone, Sangster & Mathieson , 2006. Baldry 2003,2004, Kim, Koh & Leventhal, 2005).

Για όλους τους παραπάνω λόγους , η διερεύνηση των θεμάτων που αφορούν στον εκφοβισμό και τη θυματοποίηση θεωρείται πολύ σημαντική , ενώ , επιπλέον η διερεύνηση του θέματος στον ελληνικό χώρο κρίνεται αναγκαία λόγω της έλλειψης σχετικών ερευνών συγκριτικά με άλλες χώρες και της ολοένα αυξανόμενης εμφάνισης του φαινομένου και στη χώρα μας.

Οι έρευνες σχετικά με την ύπαρξη του εκφοβισμού στο νηπιαγωγείο

Υπάρχει σχολικός εκφοβισμός στο νηπιαγωγείο; Αν και η έρευνα στο νηπιαγωγείο είναι πολύ νέα , η απάντηση σύμφωνα με έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στον Καναδά ,(Alasker, F.D. & Nӓgele, C., 2008) είναι ένα καθαρό ναι , ενώ όλες οι μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί σε διαφορετικές χώρες , έχουν καταλήξει ότι ό εκφοβισμός συμβαίνει με τις γενικές του ιδιότητες που προαναφέραμε , τόσο στο νηπιαγωγείο , όσο και στο δημοτικό σχολείο.(Stassen Berger , K. 2007), (Alasker, F.D. 2004).

            Οι πρώτες μελέτες για την ύπαρξη εκφοβισμού κατέληξαν σε συμπεράσματα τόσο για την ύπαρξη κοινωνικής επιθετικότητας όσο και για την ύπαρξη σωματικής βίας στην προσχολική εκπαίδευση (Russell et al. 2003), ενώ ομοίως στη Γραμμή Βοήθειας για Παιδιά (www. Kidshelp.com.au) στο Κουινσλαντ της Αυστραλίας που έχει συσταθεί για τον εντοπισμό νέων θυμάτων σωματικής ή λεκτικής επιθετικότητας -θυμάτων εκφοβισμού, έλαβε 19 κλήσεις από παιδιά προσχολικής ηλικίας, μικρότερης των πέντε ετών , σε ένα μόνο χρόνο. Παραθέτουμε ένα παράδειγμα , όπως αυτό περιγράφεται από τη νηπιαγωγό , κατά τη διάρκεια της έρευνας  που πραγματοποιήθηκε στο Καναδά (Alasker, F.D. & Nӓgele , C.,2008) :

Ο Μάϊκ ήθελε πολύ να παίξει με τη Σάρα, τον Άντριου και τη Σιμόν. Συνήθως το ζητούσε από τα παιδιά και συχνά έπαιρνε την ίδια απάντηση : δεν τον θέλουν. Συνεχώς τον αγνοούσαν και του έλεγαν ότι δεν είναι καλός για τίποτα. Κάποιες φορές , ωστόσο, του ζητούσαν να παίξει μαζί τους. Αυτό συνέβαινε όταν «έπαιζαν» την οικογένεια και ήθελαν ένα σκύλο. Οι σκύλοι δεν μιλούνε και πρέπει να κάνουν ό,τι τους λένε. Ο Μάϊκ , μετά από 5 λεπτά περίπου αισθανόταν πολύ λυπημένος και έτρεχε μακρυά..

            Το παραπάνω περιστατικό, που θεωρώ ότι και εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας το έχουν βιώσει , ίσως με διαφορετικά δεδομένα, δεν είναι μια «παιγνιώδη» κατάσταση , αλλά ούτε και μια διαμάχη μεταξύ των παιδιών . Είναι μια τυπική περίπτωση εκφοβισμού που συμβαίνει επανειλημμένως στο χώρο του νηπιαγωγείου, ενώ ταυτόχρονα έχει όλα τα στοιχεία του bullying που συμβαίνει στο δημοτικό σχολείο και συγκεκριμένα : ένα  παιδί που αποτελεί επανειλημμένα στόχο αρνητικών ενεργειών , αρκετά παιδιά παραμένουν μαζί και το αντιμετωπίζουν ως θύμα , σε μια κατάσταση που το παιδί – θύμα δεν μπορεί και δεν έχει τη δυνατότητα να υπερασπιστεί τον  εαυτό του και ένα ενήλικα που δεν γνωρίζει εάν και πως πρέπει να μεσολαβήσει.

            Κάποιοι εκπαιδευτικοί , ίσως και γονείς θα μπορούσαν να αναρωτηθούν και να σκεφθούν , ότι τα μικρά παιδιά δεν είναι ικανά για τόση «κακία» . Σύμφωνα όμως με τις έρευνες που προαναφέραμε οι οποίες πραγματοποιήθηκαν  για 15 χρόνια, τα αποτελέσματά της έδειξαν , ότι τα παιδιά δεν χρειάζεται να είναι ή να θεωρούνται «κακά»  στα «θύματα» τους . Χρειάζεται απλά να μάθουν ότι η συμπεριφορά τους ενισχύεται ή ακόμη και επιβραβεύεται και θα συνεχίσουν απλά να την έχουν.

            Μελέτες παρατήρησης εκφοβισμού, υπήρξαν και στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι οποίες κατέληξαν στο συμπέρασμα της ύπαρξης βίας  και εχθρότητας στη προσχολική τάξη (Ostrov et al. 2004) , ενώ σε μια άλλη μελέτη (Ostrov & Keating, 2004), η εκφοβιστική συμπεριφορά παραμένει σταθερή και γίνεται ολοένα και πιο σοβαρή, κάνοντας επιτακτικό και αναγκαίο τον προβληματισμό: γιατί το θέμα δεν έχει εξεταστεί και στα νηπιαγωγεία (Ostrov et al. 2004), όταν , όπως έχουν επισημάνει  και οι ερευνητές , τα θεμέλια της επιθετικής συμπεριφοράς πολλαπλασιάζονται όταν δεν αντιμετωπίζονται.

            Ο Ostrov (2004) παρότρυνε έντονα τους εκπαιδευτικούς για την , αντιμετώπιση του εκφοβισμού από νωρίς όταμ αυτή συμβαίνει , στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης. Η πρώτη εμπειρία του παιδιού σε ένα κοινωνικό περιβάλλον με τους άλλους , είναι κατά κύριο λόγο η είσοδός του στο χώρο του νηπιαγωγείου, ενώ η μελλοντική αντίληψη του παιδιού για  το σχολείο καθορίζεται κατά πολύ από αυτή την εμπειρία. Ένα ασφαλές και φιλόξενο σχολείο , που επιτρέπει στο παιδί να αλληλεπιδρά και να μαθαίνει ελεύθερο από φόβο , είναι ένα υγιές σχολείο , σε αντίθεση με το σχολείο που επικρατούν τα πειράγματα , η γελιοποίηση, ακόμη και η σωματική βία ή το σπρώξιμο . Μερικά παιδιά αναφέρουν ότι οι «εκπαιδευτικοί δεν κάνουν τίποτα, και τα παιδιά δεν σταματούν εάν δεν τους κάνει ο δάσκαλος να σταματήσουν» (Sprung et al.2005). Αυτό δεν αποτελεί έκπληξη, καθώς ο πολιτισμός μας δεν έχει πλήρως αποδεχτεί ότι εκφοβιστική συμπεριφορά μπορεί να αρχίσει από τα τέσσερα ή πέντε χρόνια της ηλικίας των παιδιών, οι εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας μπορεί να μην έχουν καλά εκπαιδευτεί στο να αντιμετωπίσουν τέτοιου είδους εκφοβιστικές και βίαιες συμπεριφορές.( McCarnes, K., K. Nelson, & N. Sager. 2005 ).

  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alasker, F.D.(2004). The Bernese program against victimization in kindergarden and elementary school. Cambridge: Cambridge University Press, (pp.289-306).

Alasker, F.D. ,& Nӓgele , C. (2008) . Vulnerability to victimization in kindergarden: Need for a differentiation between passive and aggressive victims. Meril- Palmer Quarterly.

Elliot, M. 1997. 101 Ways to Deal with Bullying: A Guide for Parents, Hodder & Stoughton, London.

Espelage, D.L., Swearer, S.M., 2004. Bullying in American schools: A social – ecological perspective of prevention and intervention. (pp. 37-61). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Fonzi , A., Genat, ML., Menesini, E., Bacchini, D., Bonino, S., Costabile, A., 1999, Italy. In: Smith, PK., Morita, J-TJ, Olweus, D., Catalano, R., Slee, P. Editors. The nature of school bullying. A cross-national perspective. New York: Routledge. P.140-156.

Fox , C.L., & Boulton , M.J. (2005). The social skills problems of victims of bullying: Self, peer amd teacher perceptions. British Journal of Educational Psychology, 75(2), 313-328.

Graig, W.M.,& Pepler, D.J. (2003) .Identifying and Targeting Risk for Involvement in Bullying and Victimization. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 577-583.

Kalliotis, P.A. 1994. A Comparison of the Insiders of             Bullying in English and Greek Schools and for Pupils between 11 and 12 years old. Sheffield University : Unpublished M. Ed. Thesis.

Kalliotis , P.A. 2000. Bullying as a Special Case of Aggression – Procedures for Cross-Cultural Assessment, School Psychology International, 21(1):47-64.

McCarnes, K., K. Nelson, & N. Sager. 2005. Bully-proofing in early childhood: Building a caring community. Longmont, CO: Sopris West Educational Services.

Olweus, D., (1984). Aggressors and their victims : Bullying at school . In N. Frude & H. Gault (Eds.), Disruptive behavior in schools. New York: Wiley.

Olweus , D., (1993). Bullying at school: What we Know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Olweus, D., (1994). Annotation : Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 35(7), 1171- 1190.

Whitney, Irene & Smith, Peter (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior / middle and secondary schools, Educational Research, 35, (1), 3-25.